Eje 4: ¿Qué y cómo evaluamos en la enseñanza de administración y espacios afines frente a los cambios de contextos y sujetos?

¿Cómo, cuándo y dónde debemos evaluar? ¿A quiénes les sirve esa evaluación?
“(…) para que haya una evaluación con sentido es indispensable que existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la información recogida significa en  términos de aprendizaje de los alumnos”. CAMILLONI

¿Qué entendemos por instrumentos de evaluación? y… ¿criterios?
“El abordaje de la evaluación de los aprendizajes resulta un proceso sumamente complejo en la medida en que se trata de una práctica social anclada en un contexto que impacta de múltiples maneras en los distintos actores involucrados, ya se trate de alumnos, docentes,  instituciones educativas o padres.”  ANIJOVICH

 ¿Cómo y cuándo y dónde debemos evaluar? ¿A quiénes les sirve esa evaluación?

Creemos que es fundamental reflexionar sobre su práctica como una actividad habitual y que es importante que pueda dejar registro de sus ideas, de sus observaciones, de sus comentarios.  Estos registros escritos servirán también de insumo para la reflexión futura.

Desde el enfoque en el que nos situamos, entendemos a la evaluación como un acto creativo que continuamente desafía al docente, dado que lo pone en la situación de analizar su propia práctica de enseñanza y buscar relevar información valiosa sobre los procesos de aprendizaje de sus alumnos. No obstante, la información que el docente recolecta no es exclusiva para sí, sino que pretende retroalimentar el aprendizaje de cada alumno.  En último término, nos sirve para generar autonomía en el sujeto (alumno) y visibilizar sus debilidades y fortalezas para seguir enriqueciendo su recorrido de aprendizaje.  Quien conoce claramente cómo aprende puede, más fácilmente, llevar a cabo con éxito esta tarea. Hablamos, entonces, de la evaluación desde una mirada formativa; de una evaluación auténtica.

Desde esta perspectiva, los instrumentos que vamos a considerar pretenden plantear problemas significativos y situados para resolver, al tiempo que estimulan al alumno en la búsqueda creativa de soluciones nuevas. Asimismo, pretenden evaluar no sólo los contenidos trabajados, sino que también se consideran (y explicitan) las competencias que en esa actividad de evaluación se ponen en juego.  La evaluación, en estos casos, no queda desvinculada del proceso de aprendizaje y permite que este proceso se pueda comprender más cabalmente, al tiempo que nos permite monitorear y retroalimentar el avance de nuestros alumnos.  La enseñanza, en este sentido, también es puesta en situación de reflexión.

Si buscamos la definición de “instrumentos” en el diccionario de la Real Academia Española (RAE) encontraremos lo siguiente (entre otras acepciones):

Del lat. instrumentum.

1. Objeto fabricado, relativamente sencillo, con el que se puede realizar una actividad.
2. Cosa o persona de que alguien se sirve para hacer algo o conseguir un fin. La literatura es un instrumento para cambiar el mundo.
3. Instrumento musical.

De esta definición se desprende, entonces, que un instrumento es algo fabricado, sencillo y que nos sirve para conseguir un fin.

En relación a los instrumentos, lo que deben permitirnos es recolectar información sobre el proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza, entendiendo que existen múltiples factores y actores que van a influir sobre la propia instancia de evaluación. 

Por otro lado, también tenemos que considerar que los resultados de esta evaluación van a permitir tanto a docentes como alumnos tomar decisiones en función de los roles que ocupan. Es decir que los alumnos podrán revisar sus modos de aprender, de estudiar, de manejarse con los contenidos escolares, y que los docentes tendrán que hacer lo mismos con sus prácticas de enseñanza, y analizar la coherencia -imprescindible- entre éstas y las prácticas evaluadoras. Todo esto sin perder de vista que esas decisiones van a estar teñidas por sus propias concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje, la misma evaluación, etc.

En palabras de Alicia Camilloni: “No hay evaluación sin juicios de valor”. 

Por otra parte, entendemos que la forma de presentación de un contenido, también forma parte del mismo, y que las competencias que nuestros alumnos ponen en juego en la resolución de una tarea cualquiera también son diferentes.

Tomando estas afirmaciones, es necesario explicitarlas y considerar que los instrumentos de evaluación que elaboraremos van a estar teñidos por estas cuestiones. De aquí surge la dificultad de escindir el proceso de evaluación del proceso de enseñanza, y de tomar instrumentos de evaluación elaborados fuera del contexto de la situación que se pretende evaluar. Puede ser que les estemos pidiendo a nuestros alumnos “algo” que no fue enseñado, que no fue trabajado, que no fue pensado en el desarrollo de las clases.

Los tipos de instrumentos

Cuando pensamos en tipos de instrumentos de evaluación surgen innumerables listas de clasificaciones. Muchos autores hablan de instrumentos “cuantitativos” y “cualitativos”; otros consideran los instrumentos como de selección de respuesta, de construcción de respuesta o de desempeño; una tercera posibilidad de clasificarlos es como instrumentos objetivos o de desempeño.

Aquí sólo enumeraremos algunos de los instrumentos de evaluación que pueden emplearse cuando pensamos en una evaluación formativa. Más adelante desarrollaremos en profundidad cada uno de ellos.

Las posibilidades de instrumentos de evaluación son los siguientes:

• Observación
• Portafolios
• Diarios de aprendizaje
• Proyectos
• Tutorías

Principios de los instrumentos

Una cuestión que debemos considerar es que el proceso de evaluación no se agota con la mera puesta en acción de un instrumento de evaluación, cualquiera fuera el mismo.  Como su nombre lo indica, es un proceso en el que intervienen diferentes instrumentos y recursos.  No empieza y termina en una situación puntual de toma de prueba u observación determinada.

Es necesario realizar una adecuada combinación de instrumentos, que deben ser implementados en las diferentes etapas del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje y que van a requerir, también un adecuado análisis, en el marco de un proceso reflexivo, tanto por parte de los docentes, como así también, de los alumnos.

Hay cuatro características generales que los instrumentos de evaluación deben contener. Cabe destacar, que cada una tiene diferente grado de relevancia.

Éstas son:

• Validez
• Confiabilidad
• Practicidad
• Utilidad

Validez

Este principio hace referencia a la coherencia entre lo que se pretende evaluar y lo que efectivamente se evalúa. También encierra cuestiones vinculadas con los criterios desarrollados en las clases para evaluar, con los contenidos, etc. En esta línea, podemos decir que la validez de un instrumento no es absoluta, no es universal.

Un instrumento puede ser válido para evaluar lo que se quiere evaluar en una situación determinada, ya que fue elaborado en base a los criterios establecidos para ese momento de la enseñanza en particular, y, cuando se quiere, por ejemplo, replicar al año siguiente para evaluar los mismos contenidos, deja de ser válido, porque no responde a los que efectivamente pasó en ese salón de clases.

“Cuando se quiere determinar si un instrumento es válido se requiere, entonces, información acerca de los criterios que han precedido su construcción y su administración. Los criterios son, entonces, externos a la situación de evaluación misma.”  (CAMILLONI,  1998)

Cuando pensamos en los contenidos a evaluar y los que efectivamente se incluyen dentro de ese instrumento, debemos preguntarnos principalmente si estamos realizando una selección adecuada y significativa de aquello que enseñamos.  Muchas veces, nos detenemos en preguntar detalles o asuntos realmente fundamentales para el tema en cuestión, pero que no fueron desarrollados con ese nivel de importancia en las clases.

La validez del contenido va a estar enmarcada en el diseño curricular. Es éste el que nos dará las pistas para seleccionar los niveles de profundidad de aprendizaje y el que nos brindará las herramientas para efectuar una selección adecuada y representativa de los contenidos del año.

Dentro de la validez, es necesario considerar la validez predictiva, ya que es la que permitirá que tanto alumnos como docentes reflexionen sobre las debilidades y fortalezas en el aprendizaje y en la enseñanza, para seguir construyendo nuevas nociones y para seguir aprendiendo más allá de la escuela.

Otro aspecto a resaltar, y que fue esbozado en lo dicho hasta el momento, es que debe existir coherencia entre el tipo de instrumento que elaboramos y las prácticas que desarrollamos en el salón de clases.  El modo de entender cómo aprenden nuestros alumnos nos marca la manera en que preparamos nuestras clases y tiene que marcarnos la forma en la que evaluamos. De ahí que cada evaluación debe ser pensada en función de lo que efectivamente sucedió ese año, con ese grupo y en función de la propia concepción teórica del docente sobre la cuestión didáctica.

De la mano con lo dicho en el párrafo anterior, también es importante hablar de validez de significado.  La actividad de evaluación presentada debe ser significativa, debe presentar un desafío interesante para resolver y que motive a los alumnos a seguir aprendiendo.

Confiabilidad

Un instrumento es confiable cuando sus resultados dan cuenta de lo que efectivamente los alumnos aprendieron, y cuando esos resultados pueden contrastarse con los obtenidos por otros instrumentos.

Esta es una condición que presenta ciertas dificultades, ya que, a mayor grado de confiabilidad, va desapareciendo la cuestión subjetiva. Cuando se privilegia este principio por sobre el resto, tenemos que tener claro que estamos evaluando cierto tipo de aprendizajes y no todos.

“La confiabilidad es, por lo tanto, una característica importante, difícil de aplicar adecuadamente y que exige un manejo técnico muy correcto de las técnicas de la evaluación puestas al servicio de los propósitos que ésta tiene asignados en los procesos de enseñanza.” (CAMILLONI, 1998)

Practicidad

Esta característica encierra varios aspectos. El instrumento debe tender a ser fácil de administrar y su elaboración debería insumir tiempos demasiado prolongados.  Por otra parte, la lectura y el análisis de los resultados obtenidos tendrían que poder hacerse de un modo relativamente simple. Sin embargo, estas cuestiones pueden compensarse, por ejemplo, con un instrumento que llevó mucho tiempo de elaboración, pero que luego permite una administración y lectura de resultados más sencilla.

Este principio no es el más importante, pero incide en la labor docente con bastante peso, dado que pone en consideración los tiempos que las condiciones laborales prevén para el trabajo de planificación de la enseñanza.

Utilidad

Si en un proceso de evaluación elaboramos un instrumento válido y confiable pero cuyos resultados no son útiles para que los alumnos reflexionen o que los docentes monitoreen los procesos constructivos que los involucran (enseñanza, aprendizaje), no tiene realmente mucho sentido como instrumento de evaluación en sí mismo.

Un instrumento de evaluación, además de ser válido, confiable y práctico, debe poder brindarnos información relevante y pertinente sobre la tarea que realizamos.

Consignas de trabajo

Los docentes constantemente están elaborando consignas de trabajo, tanto orales como escritas. Consignas que permiten mantener el ritmo y control de la clase en la gestión tanto del proceso de enseñanza como del proceso de aprendizaje.

“Entendemos las consignas de trabajo como la explicitación de las tareas que los alumnos tienen que desarrollar, favoreciendo su autonomía. Cuanta más información les brindemos acerca de la tarea que tienen que realizar, menos dependerán de los docentes para  preguntar qué tienen que hacer. Al mismo tiempo, la información debe servir para que el alumno comprenda el porqué y el para qué de la tarea.” (Anijovich, 2004)

Desde esta perspectiva, las consignas de trabajo darán las pistas a los alumnos sobre la tarea que tienen que realizar. Asimismo, los modos en los que respondan permitirán a los docentes conocer qué está sucediendo con la enseñanza y con el aprendizaje. Pero, al mismo tiempo, las consignas establecerán un tipo de dinámica e interacción al interior de la clase, que nos permitirán llevar a cabo las acciones de enseñar y evaluar.

Constantemente, los docentes estamos preguntando y repreguntando. La pregunta oral funciona como una especie de reguladora de la clase, ya sea para iniciar una actividad y recolectar ideas previas, para introducir nuevos contenidos, para monitorear la comprensión, para evaluar, o también para modelar las conductas. 

Pero muchas veces no se planifican estas preguntas de forma sistemática, sobre todo cuando se realizan oralmente. Esto genera que la tarea que en ellas se les solicita a los alumnos no aparezca claramente ni esté estrechamente vinculada a sus intereses y a los propósitos de enseñanza. En este detalle nos detendremos un poco más: “la falta de planificación”, vinculada al poco tiempo que en los profesorados se le dedica a la enseñanza de la elaboración de consignas. La escritura de enunciados pareciera ser un saber innato a la actividad docente. Nos permitiremos poner en discusión esta afirmación. Para nosotros, la redacción de preguntas y consignas, se aprende, se perfecciona y se reflexiona.

Las buenas consignas son aquellas que interpelan al alumno y lo ponen en situación de resolver una actividad realmente auténtica. Son, además, las que logran generar mejoras en las prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje. Este tipo de consignas brinda información valiosa tanto para el profesor como para el propio alumno.

Es frecuente que los docentes demos por sentado que los alumnos comprenden claramente nuestros requerimientos al momento de entregar una consigna por eso, algunas veces, perdemos de vista qué tipo de competencia concreta estamos solicitando.

Por ejemplo, hay consignas que a simple vista parecen buscar una respuesta de elaboración, pero, analizándolas, se observa que apelan a la memoria. Por ejemplo, si el enunciado dice: “Distinga las causas y consecuencias de la Globalización”, requiere que el alumno previamente conozca las causas y consecuencias y, en ese momento, las recuerde para enunciarlas. No hay un proceso de verdadero análisis y distinción. 

Preguntas abiertas y cerradas. Consignas abiertas y cerradas

“Las preguntas en general, y aquellas orales, en particular, son una herramienta muy poderosa para el docente debido a su alto grado de versatilidad y a los múltiples propósitos  que pueden alcanzar.” (Anijovich, 2011)

Antes de seguir avanzando, y entendiendo que la pregunta es un tipo de consigna, vale realizar una aclaración sobre estos términos (consigna y pregunta). Existen varios criterios para clasificar a las preguntas, pero el que las separa en preguntas cerradas y preguntas abiertas, nos permite analizar estos enunciados y evaluar el tipo de demanda cognitiva que le presentan a los alumnos, en términos de proceso cognitivo de nivel superior o de orden inferior.

La utilización de una u otra estará dada por los objetivos puntuales, propuestos en función de los contenidos a trabajar y de la lógica interna de éstos.

La coherencia y validez en relación con los contenidos van a ser determinantes para la definición de una consigna o pregunta auténtica.  Es importante analizar la distancia entre las intenciones y la realidad al interior de una actividad o tarea. ¿Qué busco con esa propuesta? ¿Y qué efectivamente pasa con eso?

Clasificación sobre el nivel de pensamiento

Las consignas claras favorecen la autonomía de los alumnos respecto del profesor que la haya elaborado. Por eso es importante que, como futuros docentes, a la hora de redactar consignas tengan presente qué buscamos que los alumnos comprendan de ese contenido y qué habilidades cognitivas queremos que desarrollen.  La respuesta reflexiva a estas preguntas, nos acercará al tipo de consigna que puede ser resuelta autónomamente por el alumno en el marco de un proceso de aprendizaje reflexivo.

Como futuros docentes, deben preguntarse sobre cuáles son los desempeños que alumnos tienen que realizar. Asimismo, deben interrogarse sobre el grado de libertad que le dejarán a la hora de resolver esa actividad. También es importante considerar qué tipo de producto final se va a requerir, cuál es el contexto, en qué tiempo se va a resolver y si se hará de forma individual o grupal.

Varios autores coinciden en clasificar a las consignas según el “nivel de pensamiento” que promueven en:

• Preguntas sencillas: esperan respuestas breves, precisas con informaciones únicas. Ejemplo: ¿Qué son las actividades económicas?
• Preguntas de comprensión: requieren relacionar informaciones, clasificarlas y elaborar la respuesta.

Ejemplo: Utiliza el concepto de actividad económica en la escritura de un texto breve donde quede claro su significado.

• Preguntas de orden cognitivo superior: el alumno precisa interpretar, predecir, evaluar críticamente.

Ejemplo: Observa el mapa de la República Argentina con los principales cultivos. Busca información sobre situaciones actuales con el clima (inundaciones, sequías). Compara las zonas. ¿Qué sucede en cada región? ¿Cómo afecta la economía? ¿Cómo consideras que se afecta la vida de las personas del lugar?

• Preguntas metacognitivas: buscan que los alumnos reflexionen sobre sus modos de aprender y pensar. Ejemplo: ¿Qué tareas realizaste para estudiar? ¿Qué dificultades tuviste?

Importancia de la EVALUACIÓN para potenciar las habilidades de los estudiantes
Las propuestas de trabajo que los docentes proponen a los alumnos deben contener elementos significativos, desafiantes y relevantes para promover la autonomía.
“Uno de los desafíos es, entonces, diseñar propuestas de enseñanza que brinden la posibilidad de potenciar la capacidad de los estudiantes para la reflexión en la  acción.”  Cappelletti
Es aquí donde encontramos el foco de la cuestión: lograr que los alumnos reflexionen, “entrenarlos” (en el más amplio de los sentidos) en las habilidades de pensamiento que les permitan analizar su propio proceso de aprendizaje y que les den la posibilidad de realizar un análisis metacognitivo que les dé las “pistas” necesarias para seguir aprendiendo.
Tradicionalmente, estas cuestiones quedaban pendientes para la formación profesional, pero es importante que, desde los primeros niveles del sistema educativo, promovamos la reflexión en los alumnos mediante preguntas específicas, propuestas de actividades y situaciones de evaluación formativas. Siendo esta reflexión contextualizada y también significada en situaciones de clase concretas.

¿Qué entendemos por habilidades de pensamiento? La primera definición de habilidad remite a la capacidad o disposición para hacer algo. Pensamiento nos refiere a mente. Habilidad de pensamiento se vincula al desarrollo de procesos mentales que nos permiten manejarnos en la cotidianeidad, como por ejemplo comunicarnos claramente, simbolizar situaciones, argumentar, etcétera. Si bien las clasificaciones muchas veces dan cuenta de una simplificación demasiado burda de los temas, con fines meramente organizativos, presentaremos tres grandes tipos de pensamiento y las habilidades que cada uno de ellos involucra. Pensamiento literal Pensamiento crítico Pensamiento inferencial Percepción Observación Discriminación Identificación Ordenamiento Recuerdo Juicio Crítica Opinión Evaluación Metacognición Inferencia Comparación Descripción Las habilidades básicas del pensamiento aluden a procesos que posibilitan la obtención específica y ordenada de las características de un objeto o contenido. Características de las preguntas Presentaremos una serie de características que deben considerarse a la hora de elaborar preguntas. La propuesta del docente:  Tiene que permitirle al alumno asumir un papel activo en la construcción de nuevos conocimientos. Tiene que invitarlo a explorar diversos recursos y nuevas fuentes de información. Tiene que permitirle al alumno vincular este nuevo conocimiento a otros ya adquiridos, resignificando el conjunto. Tiene que apelar a la diversidad de habilidades de pensamiento para estimular el desarrollo, entre otras cuestiones, de variedad de caminos de resolución. Debe posibilitarle al alumno que él mismo planifique y organice su trabajo. Esto involucra también, la elección de modos de resolución (procedimientos, recursos, fuentes, etc.). Tiene que permitir una variedad de respuestas correctas. Debe ser significativa y atender a los intereses de los estudiantes. Cabe aclarar, que cuando hablamos de intereses no estamos refiriendo específicamente a gustos personales sino a la relevancia del contenido y la propuesta en función del contexto y las implicancias que los sujetos puedan llegar a tener. Tiene que relacionarse con el mundo real y permitir una interacción social variada. Como futuros docentes, no deben perder de vista que, todas las propuestas que presentemos a los alumnos -ya sean actividades diarias o concretas de evaluación- inciden en los contenidos que se transmiten, en el trabajo intelectual que los estudiantes hacen, en los hábitos de trabajo que construyen, en los valores que despliegan, y en los modos de comprensión de cada uno de los temas.   Competencias involucradas en la resolución de tareas Finalmente, buscamos que los alumnos desarrollen autonomía. Esa sería la meta educativa fundamental. Que puedan, además, realizar procesos metacognitivos en relación, no sólo con su proceso de aprendizaje concreto, situado, sino que estas habilidades se trasladen a todos los ámbitos de sus vidas. “La investigación señala que los profesores deberían diseñar lecciones que atiendan tres componentes principales: La enseñanza a través de ejemplos del maestro. Las discusiones que promuevan metacognición. Las prácticas en un aula activa.”  (Cappelletti, 2014).  Los docentes deben alentar a los alumnos en el logro de los propósitos de aprendizaje. Mostrarles que estos se consiguen a partir del trabajo sistemático, la práctica y el esfuerzo. Muchas veces los estudiantes se frustran ante el primer intento de comprensión, dan por supuesto que el aprendizaje es un proceso lineal y no se permiten marchas y contramarchas. Por eso es fundamental el consejo del docente. Algo que ya hemos mencionado, pero que es central en este enfoque, es la importancia de que el docente genere situaciones en las que los alumnos puedan pensar en su propio pensamiento y, a su vez, discutir sobre ese punto. Por eso también es fundamental que las tareas apunten al trabajo con el otro desde una mirada colaborativa. En todas estas situaciones, es necesaria una planificación sistemática de cada una. En todo el proceso es básica la premisa que indica que la tarea como educadores remite a generar las condiciones necesarias para que nuestros alumnos comprendan la esencia del “aprender a aprender”.

Pruebas auténticas “El concepto de evaluación auténtica proporciona instrumentos que van más allá del análisis del conocimiento declarativo, esto es, los aspectos conceptuales que los alumnos enuncian. Incluye también la observación y valoración de lo que los alumnos demuestran que saben hacer, pensar y resolver”  (Anijovich, 2011). El desafío de este tipo de evaluación es, entonces, guiar al alumno para que desarrolle las competencias necesarias para responder en contextos más o menos reales, sin perder de vista su heterogeneidad y permitiendo que cada uno aprenda a partir de la variedad de propuestas. El objetivo central es que los alumnos aprendan a aprender, que reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje. Las situaciones de evaluación, en esta línea, deben funcionar como facilitadores del propio proceso de construcción de saberes, como oportunidades para seguir aprendiendo. Algunos autores establecen algunas características fundamentales para la evaluación auténtica: Las evaluaciones son lo suficientemente flexibles y permiten poner en acción los conocimientos construidos para resolver problemas concretos. El alumno es instado a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje generando momentos de autoevaluación y de coevaluación. Existe publicidad de los criterios de evaluación, los cuales, en las mejores situaciones, son construidos en conjunto con los estudiantes. Este tipo de enfoque hace foco en la centralidad de los contenidos, en los núcleos centrales de los mismos. Recapitulando… Partimos de la definición de instrumento de evaluación y presentamos las características que deben tener en términos de principios. Luego, describimos brevemente algunos instrumentos concretos.   A continuación, abordamos la cuestión de los modos en los que redactamos las consignas de trabajo, y la importancia que tiene este punto tanto en las llamadas actividades de aprendizaje como en las de evaluación, concretamente. En línea con lo anterior, presentamos el tipo de competencias y de pensamiento que las consignas que escribimos (o decimos) promueven. Avanzamos en el concepto de evaluación auténtica que nuclea al de prueba auténtica, y en el que podemos “aplicar”.  También haremos hincapié en algunos instrumentos concretos que se desarrollan en el marco de esta teoría y que permiten considerar a la evaluación como aprendizaje, en la cual el alumno recibe información que asimila a sus conocimientos previos y construye nuevos saberes.   Tipos de instrumentos Las pruebas auténticas incluyen los siguientes instrumentos: Pruebas orales y escritas Resolución de problemas Resolución de casos Redes semánticas o conceptuales Portafolios Diarios de clase Informes, ensayos, monografías Proyectos de investigación Proyectos de producción de obra

También incluyen los siguientes “ayudantes” a la hora de considerar qué observar y qué ponderar en el proceso tanto de evaluación como en el de calificación: Listas de cotejo Matrices o rúbricas Protocolos

¿Qué es un proyecto de cátedra? “una propuesta académica en la educación superior en la que se explicitan ciertas previsiones, decisiones y condiciones para la práctica didáctica en el aula y que intenta hacer explícitos los acuerdos que conforman aquello que puede objetivarse del contrato didáctico que se establece con los alumnos/as y con la Institución”. Steiman El proyecto de cátedra constituye un plan de trabajo hipotético y es en sí mismo una herramienta que supera, por su valor pedagógico, los diseños tipo programa de materia.

¿Para qué es necesario? Porque le permite al docente: Organizar mejor el trabajo en la cátedra en tanto puede realizar las previsiones necesarias para el dictado de la unidad curricular. Evitar las improvisaciones e incoherencias que provocan un trabajo no pensado previamente y/o analizado en cuanto a las condiciones que pueden afectarlo. Facilitar el intercambio académico con sus colegas al constituirse como instrumento de comunicación. Mejorar el intercambio académico con los estudiantes, en tanto resulta ser un documento que da cuenta de una serie de previsiones (por ejemplo tipo y cantidad de trabajos prácticos); condiciones (ejemplo: requisitos de aprobación expresados en los criterios de acreditación) y decisiones (por ejemplo, línea teórica por la que ha optado la cátedra) que los involucran como sujetos de aprendizaje. Disponer de un material que puede facilitar el análisis, la reflexión y la evaluación sobre la propia práctica. Porque le permite al estudiante: Organizar mejor su estudio, ya que el proyecto de cátedra explicita claramente cuáles son los contenidos a aprender, la bibliografía obligatoria que opera como soporte teórico de dichos contenidos y cuáles son los trabajos prácticos a resolver. Distribuir su propio tiempo de estudio al estar establecidas las fechas de entrega de los trabajos y previstas las fechas de las evaluaciones parciales. Conocer la postura de la cátedra en cuanto a la orientación con que es concebida la unidad didáctica que es objeto de enseñanza y la concepción de aprendizaje que subyace a la propuesta; -conocer las condiciones de evaluación (parciales y finales, requisitos de entrega de trabajos y criterios que tomará en cuenta el docente o el equipo docente para decidir la aprobación); -poseer un documento escrito que en cierto sentido “garantiza” no tener que enterarse de sus obligaciones académicas de un día para otro. Porque le permite a la institución: Coordinar acuerdos referidos a la ausencia o superposición de contenidos, enfoques epistemológicos, propuesta metodológica y criterios de acreditación propios de un área. Documentar la relación entre los proyectos académicos de la facultad y la concreción de éstos a través de las cátedras. Monitorear la articulación de los contenidos mínimos pautados en el plan de estudio. Disponer de un documento de valor pedagógico para tomar decisiones de equivalencias o, por el contrario, otorgar pases a otras universidades o institutos superiores, comunicando fehacientemente la propuesta académica de la cátedra.

Elementos que lo componen:  1.- Estructura para su desarrollo: Encabezamiento: Institución: Modalidad: Espacio Curricular: Año Lectivo: Cantidad de horas: Docente: 2.- Actividad académica de la cátedra: ¿Cuál es su función social a partir de la actividad de docencia, investigación y extensión?  Investigación: detallar en el proyecto de cátedra aquellas acciones de investigación que se implementarán desde el espacio curricular y que no necesariamente constituyen líneas de investigación institucionales. Extensión: la extensión, pensada desde el espacio curricular, abarca aquellas acciones que se lleven a cabo con relación a otros sujetos que no sean los estudiantes (como empresas, otras instituciones, egresados/as, docentes, etc.) 3.- Marco referencial: toda propuesta de trabajo docente se fundamenta implícitamente en una serie de supuestos que le dan sostén. Es necesario que algunos de esos supuestos se hagan explícitos para develar el posicionamiento teórico e ideológico de un espacio curricular. El marco referencial es la fundamentación y presentación de la propuesta de cátedra específicamente referida a la actividad de docencia y una primera anticipación global del proyecto de trabajo con los estudiantes en torno al conocimiento. En él debiera considerarse: a.- Marco curricular: la propia cátedra no es una cátedra aislada, sino que forma parte de un conjunto de cátedras que un estudiante cursará para obtener una titulación. Es importante describir la ubicación de la cátedra en el plan de estudios, referirse a los aportes específicos de la cátedra al tipo de incumbencia profesional y laboral del egresado/a y enunciar qué tipo de correlación temática se vislumbra entre la propia cátedra y otras cátedras tanto anteriores como posteriores.  b.- Marco epistemológico: tiene que ver con la lectura y el posicionamiento que la cátedra realiza en relación con la disciplina como objeto científico y como producción de conocimiento social a partir de lo cual se desprende su núcleo duro como contenido de enseñanza. Es importante explicar en qué línea teórica se ubica la cátedra con relación al área de contenidos involucrados en la misma. Se trata de explicitar claramente cuál es la corriente, escuela, tendencia, ideología o teoría que  sustenta el marco teórico del desarrollo de los contenidos que la cátedra pondrá como objeto de enseñanza.  c.- Marco didáctico: se refiere a la disciplina como objeto de aprendizaje, a partir de lo cual se desprende su especificidad particular como objeto de enseñanza y su entidad como conocimiento comunicable. El marco didáctico se vincula con el referente teórico por el que opta la cátedra con relación a los procesos de enseñar y aprender una disciplina en particular. Si bien en toda situación de clase hay alguien que enseña y alguien que aprende y esto sucede de alguna manera en particular, la concepción subyace para cada situación-clase.  d.- Marco institucional: en ocasiones ciertas particularidades coyunturales del contexto sociohistórico, de la propia institución o del grupo de estudiantes pueden llegar a incidir fuertemente sobre el desarrollo de las clases y, en consecuencia, condicionar alguna de las decisiones que el docente y/o equipo de la cátedra debe tomar al realizar las previsiones para la puesta en marcha de su proyecto de cátedra.  4.- Propósitos: los propósitos tratan de mostrar, desde la óptica de la enseñanza, qué dirección intenta dársele al proceso áulico o en otros términos, qué ofrece el equipo docente en términos de lo que la cátedra puede garantizar como prácticas que sucederán en el aula, ya sea por posicionamiento teórico, por concepción ideológica, por propuesta metodológica o por el uso de ciertos recursos. En ese caso, prima enunciar la acción docente en relación al núcleo central de contenidos puestos en juego en la cátedra.  5.- Contenidos: representan el eje central de todo proyecto didáctico. Es la respuesta a la pregunta ¿qué enseñar?  La selección de los contenidos a enseñar es una de las decisiones más fuertes que tiene que tomar un docente. La primera prescripción que atraviesa el trabajo en torno a los contenidos, está representada por los contenidos mínimos presentes en el plan de estudio. Los contenidos mínimos garantizan, en cierto sentido, la coherencia en un trayecto de formación articulando los núcleos centrales de cada disciplina. Pero también es cierto que, a veces, los planes de estudios se desactualizan rápidamente o permanecen inertes por mucho tiempo sin incorporar los nuevos contenidos científicos, artísticos y/o tecnológicos. De modo que, para buscar el punto de equilibrio es necesaria la articulación y un buen criterio entre los docentes de las distintas cátedras, para hacer del proceso de selección un proceso consensuado. 6.- Marco metodológico: explicita la secuencia didáctica por la que el docente ha optado, es decir la organización de la clase en términos de “actividad secuenciada a proponer”. Es conveniente hacerlo con un estilo narrativo. Por ejemplo se trabajara con problemáticas reales  extraídas de organizaciones industriales, ante las que los alumnos, operando en grupos reducidos, deberán hipotetizar soluciones y/o analizar variables constitutivas haciendo uso del marco brindado en la presentación inicial y de las lecturas bibliográficas que deberán haber realizado previamente. La clase finalizará con la puesta en común del trabajo grupal y la intervención teórica del docente en la que se tomarán en particular las dudas y/o  errores conceptuales. 7.- Cronograma: es la distribución en el tiempo de los contenidos previstos en las unidades didácticas, así como cierta aproximación previsible al tiempo en que se efectuarán las evaluaciones parciales y/o entrega de trabajos prácticos. El cronograma debiera ser lo más detallado posible a fin de orientar mejor a los estudiantes.  8.- Evaluación: es el proceso que, a partir del conocimiento y comprensión de cierta información, permite, a partir de una actitud dialógica, emitir un juicio de valor acerca de las prácticas de enseñanza y/o prácticas de aprendizaje en un  contexto socio-histórico determinado en el cual intervienen lo social, la institución, el objeto de conocimiento, el grupo de estudiantes y el docente, y que posibilita tanto tomar decisiones referidas a las prácticas de referencia como exige comunicar a docentes y estudiantes – por medio de enunciados argumentativos – el juicio de valor emitido y las orientaciones que, derivadas de éste, resulten necesarias para la mejora de la práctica. Dentro de este proceso aparece la acreditación, entendida como el reconocimiento institucional de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, constatados a través del uso de ciertos instrumentos (trabajos escritos, exámenes orales, trabajos prácticos, etc.) y comunicados a través de una escala convencional conceptual y/o numérica, para lo cual se deberá tener en cuenta lo establecido por el reglamento académico de la facultad. En caso de optar por la promoción directa el docente deberá fundamentar su solicitud, a fin de ser aprobada por la secretaría académica.   9.- Bibliografía: Se sugiere diferenciar bibliografía obligatoria de la bibliografía de consulta. Además resulta más orientador que la bibliografía obligatoria acompañe a cada unidad didáctica y que la bibliografía de consulta se presente temáticamente.